2.自然倾向性或习性（1633年）。

3.做任何事都要具备的自然能力（1789年），尤其指智力、才智（1548年）。

这一定义告诉我们，性向一词刚进入英语不久就与智力联系在一起。而被解释为“做任何事都要具备的自然能力”已到了两个多世纪以后的1789年。参考早期使用倾向性和性向的一些例句，可以明显地看出，其用法包含了主体与客体及主体与主体的相互作用。智力一词则被定义为“对某事迅速的理解力和领悟力”。除此之外，在早期的用法中（1531年）也含有心灵与客观物、心灵与知识及心灵与心灵之间的传播与交流的含义。能力最初指“心智方面的接受能力，吸收观点及知识的能力”（1485年），到了后来才具有“容纳能力”的含义（1702年）。

准备性一词出现于中世纪英语后期（1350-1450年），当时的意思是“情愿做某事时表现出的迅速和敏捷”。到了1541年又意指“有所准备的状态”，再后来也表示“行为的迅捷及熟练”（1585年）。但准备性一词的词根是read，从古日耳曼语派生而来，并不是出自拉丁语。它最初的意思是“成功、辨明意义和预见”。随着文字和印刷术的广泛传播，渐渐地专指“理解文字作品的能力”。

到了19世纪，性向与智力、能力紧密地连在一起，并理所当然地作为存在于每个人头脑中的普遍特征和固定本质。于是，人与人之间，多变量之间及人与环境之间相互作用的含义丧失了。

尽管达尔文的理论在特定个人和特定环境之间这个层次上明显地主张相互作用和多变量，但社会达尔文主义者将个人与环境主要看作是一种单一的等级排列。在源于斯宾塞的社会理论中，性向被当作智力，逐渐被用来意指在任何环境中生存的适应能力，由此导致了根据一个人的一般成就进行筛选的社会政策。约翰·斯图尔特·米尔(John Stuart Mill)甚至提出通过智力测验来决定一个人应分得多少选票。高尔顿将这种一般化、总体化了的性向与遗传联系在一起，斯皮尔曼则将它与一种驱动所有智力的普遍智力能量联系在一起。环境变化因素被大大地忽视了。在沃德(Ward)及杜威和詹姆斯的社会达尔文主义理论中，环境可以从好到坏进行分级排列。当时的目的是要发现或设计最好的教育措施，最终使人与人之间的性向完全等量齐观。第一次浪潮是要塑造最好的人，以英国上层阶级为其一般代表。第二次浪潮是要创造最好的环境，向美国的效能管理看

本世纪初的这两次浪潮都忽略了个人与环境的相互作用。而且，在当时的大西洋两岸，用英语写成的心理学中，对此类智力进行数量上的测定被看作是建立以物理学为其代表的新科学的最佳途径.

在这种社会背景下，比纳－西蒙量表开始大规模地使用，团体智力测验被广泛地推行开来。性向的概念也随之被用乱了，它被当作所谓的“一般”智力，并将这种“一般”智力夸张地当作一种固定的能力。

这种混乱使智力和性向这两个概念都被误解了。由测试得来的智力逐渐用来主指学术智力，而性向则逐渐用来仅指通过学术性向测验或一般能力测验所反映出的能力倾向，在教育领域中尤其如此。这样的理解极大地限制了以后的研究，而且激起了贯穿整个世纪的论争（注：关于智力测验的论争详见Cronbach,L.J.Five decades of public controversyover mental testing.American Psychologist,Vol 30,1975.）。克龙巴赫在其1984年第4版的《心理测量的要义》(Essentials of psychol-ogical testing)一书中指出：

在测验标题中或与公众的对话中采用智力(intelligence)和能力(capacity)这两个词是极大的错误。比纳及其同事们作为临床医生清楚地知道他们所要检测的仅仅是现在的行为和表现。比纳曾意味深长地写道，他希望能找到新的教育方法，使那些似乎毫无前途和希望的孩子们也能取得丰硕的成果。

在英国人和美国人的用语中，“智力”一词似乎常指潜在的能力，智力测验分数似乎可以预告一个人在优越的教育条件下可能达到的水平。这种证据必然是片面的，最终好的表现证明了一个人的能力，但反之不亦然，差的表现并不证明无能。

在性向变成智力的同时，准备性却变成了性向，已经具备了性向这一概念最初的广泛含义，成为特定个人与环境相互作用的基本问题。美国1958年版的《心理学和心理分析专用语综合词典》中给出定义：

……做出反应前的准备……使有效学习成为可能的一种状态……它是许多个性品质的复合，针对具体学习任务的不同而不同。

该词典专门针对阅读的准备性是：

有助于在特定教学条件下迅速学会阅读的个人因素总和。相关因素可能是智力的，情感、动机的，也可能是生理方面的。一般的成熟和先前有效的特殊经验都有其作用。某一儿童可能对这种阅读方法因有了学习准备而适应良好，而对另一种阅读方法则不适应。

以上关于准备性的定义最早源于比纳对准备性的理解。这两个定义清楚地界定了特定环境条件下确保有效学习和发展的个人特征、品质、状态和条件（不同于个性特征）。准备性的具体组成成分视不同学习的具体情景而定，它们可能包括认知特征，也可能包括意动和情感特征。一个人可能对一种教学措施准备良好，有所收获，而对另一种同样目的的教学措施则完全不适应，这时就需要对个人与情景之间相互关系的复杂性进行探讨。

性向在广义上也具有这些含义。但在该词典中对性向是如此定义的：

在接受了一定的正规或非正规训练后，达到熟练掌握的能力。特殊性向未必意味着在其他方面的高性向，而是指一种特殊领域的性向，如机械学所需的性向。一般性向指在多种活动中都能达到熟练掌握水平的能力。因为所有测量都只能是对当前行为表现的测量，所谓的性向测试也仅仅是一种形式的能力测试……一个智力测验在相当程度上测试的是当前的一般能力，但同时也有学习能力的测试。因而，智力测验既是一般能力测试，也是一般性向测试。但能力与性向的区别仍然存在：能力是当前的，而性向则是潜在的，尽管同一种测验可以用于测量这二者。

为什么在1958年的英语释义中，性向的定义比阅读准备性的定义要窄呢？如果阅读准备性是认知、情感、动机、生理及经验特征的一种综合，以适应不同的阅读教学方法，那么针对阅读的性向是否应意味着比这少的或干脆是另外一种东西呢？测试一个人是否适合语音阅读教学法的测验是否就不是性向测验呢？中世纪以英语写成的心理学都肯定地认为性向测试仅仅只是能力测试，这一类测试可以冠以“性向测试”，而另一类则不行，而且性向测试所针对的情景无需具体化、专门化，如“特殊的机械学性向”。

总之，性向这一术语如此被误用着，于是有人干脆将之废弃不用，而代之以“发展起来的能力”(developed ability)。但是，如上所述，性向在广义上包括一个人意动的和情感的水平，而不仅仅是认知能力。而且，性向这一概念在人文科学领域中是十分有用的，性向或其他同义词如准备性是人文科学领域所关注的一个方面，但“发展起来的能力”显然不是。即便是在教育中，性向、能力及成就最易相互混淆，更为广泛的定义更为人们所接受和喜爱（注：详见Snow,R.E.Individual differences and the design of educational programs.American Psycholo-gist,Vol.41,1986.）。这样可以给针对学校学习的性向研究以足够的自由度，将研究的注意力引向其他个人特征，如成就动机、兴趣，关于自我和学校的态度，进而引向这些个人特征的综合，这种综合以不同的方式将个体学习者与特定的学习任务联系在一起

如果我们追溯到古罗马昆体良对性向一词的用法，可以清楚地看到他指的是广义。他将不同的能力都包括进来作为性向，同时也有学生的其他个性品质和兴趣爱好。而且，还明显地含有这种意思，即性向可以被发展起来，因势利导；对当前学习不利、不适的性向可以通过因材施教，集中力量于薄弱之处而得以消除。性向也会因教学与学生的兴趣爱好背道而驰而受到削弱。昆体良还用了一般智力水平的概念。如果低于这一水平，一切教育措施都谈不上，如果在这一水平之上，性向又明显地呈多因素、多变量。昆体良还谈到“自然禀赋”，但几乎没有涉及“固定不变的能力”（注：见Butler,J.S.(translation).The InstitutioOratoria of Quintilian(Vol.1).Cambridge,MA:Harvard Univ.Press,1954.p.265-269.）。

本世纪以来，法语中性向一词的用法似乎一直是广义的，还包括人与情景相互作用的含义。至少在比纳和西蒙的著述中是这样。在现代法语词典中，仍保留了这种广义的、与情景相联的含义，将性向与apropos（法语词，在英语中意为恰当、适合）联系在一起。在德语词典中，也是一开始就将性向定义为“适当、适合”等(Geeignetheit)。

当今学术界，对性向最有研究的要数美国著名的心理学家克龙巴赫和斯诺。克龙巴赫对性向一词的使用与源于欧洲大陆的意义一直保持一致，而没有迎合现代英语心理学中对性向一词的错误解释。他在提出将相关心理学(correlational psychology)与实验心理学统一起来的著名建议时（注：详见Cronbach,L.J.The two disciplines of scientificpsychology.American Psychologist,Vol.12,1957。这篇文章也因这一著名的建议而影响深远。），是在广义上使用性向一词的。其后，他将视角转向了如何适应个体差异进行因材施教上来，主要致力于发现和设计供不同学生选择的不同教学方法。这就要求：

“……有一种新的性向心理学理论，在这种理论中，性向就是个人特征的综合，它可以说明学生在接受特定的教育措施后所达到的最终状况和水平……它包括所有促进（学生）在特定教育环境中生存发展的因素，它不仅与通过传统测试揭示出的能力相关，同样与思维类型和个性变量紧密相关。……这样一种理论要解决的是性向与教育措施相互作用的问题。”

在对于这种相互作用的开创性探索中，克龙巴赫和斯诺进一步发展了这一广泛而实际的定义。为了使研究的问题尽可能地开放，性向被定义为，可以预期一个人在特定教育措施下获得成功的可能性的任何个人特性。教育措施也被广义地定义为任何可操作的变量，其效果可以根据某一共同的标准进行评价。这种预测的基础又可通过更为集中的分析性研究而找到。

这样，个性变量、个人生平及其他非测试得来的个人特征，以及新的性向可以对特定情景下的教学产生的反应进行预测，可能是其中某一方面单一地进行预测，也可能是所有这些方面综合地进行预测。因而，这些方面可被当作那一情景下成功性向的原始资料加以考察。对这种性向综合体加以确认是十分重要的。毕竟，差异心理学的其他研究也都在向更为专门化的领域发展时，形成了专门活动中的成功性向的多变量概念，而且这些概念常常跨越了关于能力、成就及个性之间的人为区别。机械学知识加上某种空间和心理动力的技能被用来表明某类技术工作的成功性向；美学敏感性加上某种感觉技能，便帮助形成了艺术活动中成功性向的定义；产生与控制生动的视觉形象的能力，再加上主观上想要有所改变的动机，被看作是保证某些治疗成功的性向；即使是身高和体重，以不同的方式组合就成为不同运动的性向。各种各样的治疗、职业分类、作品设计及组织环境都为广义而多样的性向观提供了论据。